Écrire en langue seconde : Les textes identitaires plurilingues

Écrire en langue seconde Les textes identitaires plurilingues Françoise Armand *, Elodie Combes **, Guergana Boyadjiéva ***, Maria Petreus **** et Michèle Vatz-Laaroussi *****

L’écriture est une activité mentale complexe qui nécessite la mise en oeuvre de plusieurs processus mentaux aux différentes étapes de la production (pré-écriture, rédaction d’une ébauche, révision, correction, publication) et qui prend appui sur des connaissances diverses sur le monde et sur la langue. La différence entre des scripteurs novices et experts sera déterminée par l’automatisation progressive de certains processus ainsi que par l’efficacité des traitements en lien avec la quantité et la qualité de l’organisation des connaissances en mémoire à long terme et la maîtrise de la langue (vocabulaire et syntaxe). Il est donc important de favoriser l’apprentissage de ces connaissances linguistiques dans la langue seconde chez les élèves allophones. Différentes études ont montré que des ajustements spécifiques et un soutien supplémentaire de la part de l’enseignant ou d’autres personnes ressources sont nécessaires pour que l’enseignement soit efficace et permette aux apprenants de langue seconde de faire face à l’exigence des tâches d’écriture (August et Shanahan, 2006). En particulier, il est important de tenir compte des connaissances antérieures et des habiletés préalablement acquises de ces élèves allophones : « In contrast to monolingual English-speaking students, language-minority students bring an additional set of resources or abilities and face an additional set of challenges when learning to read and write in English as a second language1 » (Genesse, Geva, Dressler et Kamil, 2006, p. 153). Selon Leki, Cumming et Sylva (2008), en langue maternelle, les chercheurs ont mis particulièrement l’accent sur les aspects cognitifs et psycho-linguistiques, alors qu’en langue seconde, et notamment en contexte de migration, ils ont davantage tenu compte des dimensions sociologiques (ex. : les différences de pratiques de littératie selon les sociétés). Ils ont également porté leur attention sur l’importance de « l’engagement » face aux tâches de production écrite, en lien avec les représentations sur l’écrit chez l’apprenant en contact avec deux langues et confronté à des phénomènes de (re)construction identitaire. Cummins (2009, p. 48) a ainsi indiqué que, « dans le but d’enseigner efficacement auprès d’élèves culturellement et linguistiquement divers, les enseignant(e)s doivent optimiser leurs opportunités de devenir activement “engagés” dans la lecture et l’écriture », et ce, dès le début de leur scolarisation dans le pays d’accueil. Plusieurs pistes peuvent être explorées pour favoriser cet engagement (pour plus de détails, voir la recension de Armand et al., 2011). En particulier, Cummins et ses collaborateurs (2011) soulignent l’intérêt de la production de « textes identitaires » : les élèves, soutenus par une collaboration école-famille-communauté, investissent leur identité en produisant un livre individuel ou collectif relatant différentes composantes de leur histoire familiale (ma famille, mes pays, mes langues, mes voyages, mon trésor de famille, etc.). Afin de soutenir leur créativité, leur motivation à écrire ainsi que le développement de leurs compétences, ils ont la possibilité d’employer leurs langues maternelles ou une autre langue connue (à l’oral ou à l’écrit) pour rédiger ces textes et, selon le cas, d’utiliser des formes multimodales (dessins, vidéos, enregistrements sonores, etc.), notamment grâce aux technologies informatiques. Deux principes clés soutiennent ces pratiques de production écrite : la mise en place d’activités signifiantes qui impliquent la présence d’interlocuteurs véritables et le choix de sujets en lien avec le vécu de l’enfant ainsi que la prise en compte du bagage linguistique et culturel de l’élève immigrant allophone. Afin d’illustrer cette approche, nous présenterons ici deux projets (« Mon trésor de famille », « Mes langues ») récemment mis en oeuvre dans des classes d’accueil à Montréal auprès d’élèves allophones immigrants récemment arrivés. Il est important de souligner que ces interventions valorisant l’expression de l’identité en lien avec son histoire familiale peuvent être implantées dans des classes régulières, pluriethniques et plurilingues, comme dans des classes plus homogènes.